Opale Scenari pour classe inversée

Un point de vue, sur cet exemple de pratique, du côté de la recherche par Dominique Guidoni-Stoltz (Eduter Recherche)

Dans cette séquence de travail, les outils numériques utilisés par l’enseignante deviennent des instruments au service d’une démarche pédagogique revendiquant le développement de l’autonomie des élèves pour valider des compétences du B2i (dont on sait par ailleurs qu’il n’est aisé ni de les construire, ni de les évaluer). La démarche semble s’appuyer sur deux principes : l’autoformation tutorée et la classe inversée.

Les élèves doivent en effet réaliser des parcours de formation en autonomie avant d’échanger avec l’enseignante sur les questions traitées. Plusieurs chercheurs se sont intéressés à l’autoformation (une notion très polysémique). On peut citer par exemple les travaux de Philippe Carré¹, professeur à l’université de Paris Nanterre qui a développé le concept pour  la formation des adultes et ceux de Nicole-Anne Tremblay (Montréal). La responsabilité d’apprendre est donc laissée aux élèves qui ont le choix de l’espace, du temps (mais pas des contenus) et des compétences qu’ils souhaitent valider. Si cette souplesse peut permettre aux élèves de décider du moment, du lieu et du rythme d’apprentissage, cela  nécessite néanmoins beaucoup de motivation de leur part, un accompagnement et des ressources éducatives bien conçues pour ne pas laisser les élèves seuls, livrés à eux-mêmes.

De ce point de vue, la conception du scénario pédagogique devient cruciale. Les élèves, comme dans le principe d’une classe inversée doivent pouvoir accéder facilement aux contenus et pouvoir comprendre « à distance » les objets d’apprentissages, les buts, les consignes, les supports d’apprentissage rendus nécessairement le plus clairs possible. Cela demande une conception approfondie du scénario pédagogique, avec un « alignement pédagogique » des objectifs ciblés, des contenus, des tâches, de l’évaluation et des feedbacks. Il est aussi indispensable de penser l’autonomie (et le développement de l’autonomie), notamment des plus fragiles, le travail de lecture (surtout avec des hyper documents) étant cognitivement très exigent. Nous relevons ici l’importance pour les apprentissages, des échanges et de l’accompagnement que suggèrent les activités réalisées en autonomie au cours d’une séance « en présentiel ». C’est en fait la forme « hybride » du dispositif (apprentissage en autonomie/interactions – distance/présence), à condition d’être bien pensée, qui constitue ici un potentiel d’apprentissage  pour des lycéens.

L’intérêt pour l’enseignante réside dans le fait que les parcours réalisés sur la chaine éditoriale sont facilement (quand on maitrise bien le logiciel) modifiables, aménageables. Elle signale aussi la possibilité de varier les ressources, de les personnaliser (textes, images, vidéos, hyperliens…) ce qui est de nature à conserver la motivation des élèves (et à compenser les difficultés de lecture). La possibilité de récupérer les « traces » d’apprentissage, de visualiser les performances dans la réussite des activités sont aussi très appréciables pour une régulation profitable aux élèves, dans un temps qui semble restreint. Du point de vue du travail de l’enseignant, c’est une alternative intéressante dans la mesure où il n’est pas possible de réunir le groupe classe aussi bien pour le cours que pour l’individualisation de la validation des compétences. Du point de vue de l’établissement et du travail d’une équipe pédagogique, ces  cours « en ligne » sur les droits et devoirs de l’internaute et les droits d’auteur, deviennent accessibles à tous les enseignants qui peuvent alors  y faire référence, créer du lien, notamment pour les travaux personnels encadrés. Il devient aussi possible d’envisager un travail collectif d’agrégation de grains de formation qui peuvent constituer autant de ressources éducatives pour des parcours divers.